Escuela y familia ante el cuidado de niños y jóvenes
Perla Zelmanovich[1]


BREVE MIRADA RETROSPECTIVA

En los últimos años hemos escuchado hablar sobre la necesidad de atender en las escuelas a la diversidad en lo que a familias se refiere, sobre la ficción que implica considerar un modelo único. Hemos escuchado en encuentros de formación y en sala de maestros y profesores que hablar de la familia nuclear clásica, modelo ampliamente recuperado tradicionalmente por los textos escolares, ya no da cuenta de la realidad con la que convivimos hoy en las aulas.

Una lectura desde el presente sobre tales iniciativas, nos hace pensar que ya se comenzaba a avizorar entonces entre algunos colegas, el desamparo en el que podíamos dejar a muchos de nuestros alumnos si no hacíamos lugar a sus realidades familiares en nuestras clases y en nuestras propuestas.

Producto de estos discursos es posible apreciar que algunos textos escolares, intentando legitimar realidades heterogéneas, comienzan a recuperar la idea de familias diversas: niños que viven con sus abuelos o con uno solo de sus padres en hogares monoparentales, hijos adoptados, entre otras formas de vivir en familia. Algunas escuelas realizan las ferias de las colectividades con las que intentan legitimar la diversidad, en este caso étnica y en su vertiente folklórica. Otras iniciativas le hacen un lugar a las familias migrantes en diferentes contextos, “familias que van y que vienen” para recoger la cosecha de algodón año a año, que se trasladan para encontrar trabajo entre provincias de un mismo país o entre países, familias que huyen de las guerras.

Algunas producciones de sociólogos, antropólogos e historiadores comienzan a circular en cursos de formación, cuyas investigaciones dan cuenta de la necesidad de pensar las nuevas realidades familiares. Son producciones que dan lugar a criterios que permiten alojar la heterogeneidad.

Sin pretender agotar los textos circulantes, podemos apreciar trabajos como el de Catalina Wainerman, quien cuestiona la perspectiva única para pensar a las familias. Propone el plural “Formas de vivir en familia” y abre un conjunto de preguntas que la llevan a situar un proceso de transformación que, desde su perspectiva, merece ser entendido antes que condenado: ¿la familia está en crisis?, ¿la familia desaparece?, ¿la familias se transforma? ¿cuál es el futuro de la familia?. Elizabeth Jelin en su obra “Pan y Afectos” propone desde el mismo título del libro, una clave para dar lugar a la diversidad de modos de atender a estas dos necesidades, la de alimentar y proteger. Isablino Siede en “Retratos de Familia” al proponer en uno de esos retratos una mirada histórica sobre la literatura escolar vinculada al tema, desnaturaliza el modelo familiar armónico, jerárquico y homogéneo de la estructura tradicional que identificaba a cada miembro del grupo con algún valor predominante: el padre-autoridad, la madre-comprensión y los hijos-respeto".

Estos son sólo algunos ejemplos que dan cuenta de producciones que aspiran a democratizar las representaciones que tenemos sobre las familias. En cuanto a su instalación en las escuelas, podríamos arriesgar que el discurso sobre la legitimación de la diversidad de formas familiares, sobre su carácter histórico y socialmente construido, circula y es aceptado en muchos casos.

Sin desconocer el valor y la necesidad de este reconocimiento, vemos que resulta insuficiente en muchos casos para entender y atender a las situaciones que se suscitan a diario hoy. Vemos que no se traduce necesariamente a la hora de afrontar los malestares y desencuentros que se producen en el cotidiano escolar entre familias y con las familias, muchas veces adjudicados a la entrada de tal diversidad. Creemos necesario estar advertidos del riesgo de acomodarnos en un discurso que más allá de nuestras intenciones, oficie de máscara que pueda encubrir y por lo tanto sostener en los hechos el reverso de aquello que el mismo declama y enuncia.
Solemos escuchar en estos tiempos que es necesario distinguir entre diversidades compatibles e incompatibles con la escuela. ¿De qué está dando cuenta esta formulación?. Tal vez esté dejando al descubierto los límites que tiene nuestra tarea hoy, límites que pueden dejarnos en un estado de impotencia o bien pueden advertirnos sobre la necesidad de reconocer que los hay y a partir de ese mismo reconocimiento buscar cuál es la potencia y la posibilidad que tenemos para producir encuentros entre familias y escuela allí donde se presentan como incompatibles.

La apuesta es a que el mutuo desamparo al que nos exponen los desencuentros no dejen a niños y jóvenes como rehenes del mismo.


Preguntas que pueden abrir horizontes

¿Qué hacer cuando los chicos irrumpen en la escuela con desbordes similares a los que se ven sometidos en sus casas? ¿Cómo responder ante situaciones de golpes y agresiones verbales entre los alumnos y hasta con los maestros, en la mayoría de los casos muy difíciles de controlar? ¿Qué hacer cuando sentimos que los padres no se preocupan por sus hijos, cuando no concurren a las citaciones de los maestros, cuando no firman las comunicaciones? ¿Qué hacer cuando desautorizan a los maestros de sus hijos?. Sabemos que las preguntas así formuladas suelen dejarnos en un estado cercano a la impotencia ante la ilusión de respuestas omnipotentes.

Habilitar espacios colectivos para hacerles lugar a estas y otras preguntas que recorren a diario los pasillos de las escuelas y las aulas de formación, puede ser un primer paso para trabajar contra los desamparos que las mismas denuncian, en tiempos en que la pregunta que abre al pensamiento se halla devaluada porque urge dar respuesta ante irrupciones que nos dejan anonadados.

En cambio se encuentran muy promocionadas supuestas salidas rápidas y efectivas, invitaciones a un consumo de respuestas inmediatas que podrían remediar mágicamente aquello que se impone. Apelaciones a ciertos modos de autoridad que ya no resultan efectivos, invitaciones a cerrar puertas con llaves para que los chicos no se vayan de las aulas, denuncias de familias ante medios de comunicación que son interpelados como supuestos jueces y garantes, la administración de medicaciones que serenarían los espíritus ante la profusión de diagnósticos de niños desatentos, solicitudes de expulsión de niños y jóvenes imposibles de ser contenidos.

Sabemos que estos recursos suelen mostrar eficacias momentáneas pero efímeras, ineficacias que quedan denunciadas cuando aquello que se intenta aplacar retorna con mayor virulencia, expresada en el aumento de pedidos de derivaciones a gabinetes y consultas psicológicas, en el incremento de denuncias de padres hacia otros padres, de padres a maestros, y podría continuar así la lista. Podríamos afirmar que estas salidas lejos de legitimar en sus acciones el discurso sobre la necesidad de atender a la diversidad, estarían comentando la dificultad de afrontarla.

Santiago Kovadloff en un breve ensayo que lleva escrito algo más de una década, reflexiona acerca de “¿Qué significa preguntar?”. Plantea allí que no se nos educa para que aprendamos a preguntar, sino para que aprendamos a responder. Se suele confundir el saber, dice, con aquello que no encierra problemas y la verdad con aquello que no admite dudas. La pregunta, cuando la hay, suele considerarse como mediación para conducirnos a una respuesta cabal y certera. Se ve así que preguntas y respuestas tendrían un valor antagónico.

Es que las respuestas nos cautivan mucho más que las preguntas, continúa, ya que mientras las primeras siembran inquietud, las segundas aunque muchas veces no atinen a dar con la solución, pueden clarificar y ordenar. Las respuestas, en tanto están llamadas a apaciguar la incertidumbre que es uno de los pesares más rotundos de esta época, suelen ser requeridas para que otros nos las ofrezcan, antes que encontradas por los propios sujetos que las buscan.

Cuando las respuestas aparecen en gran profusión, suelen ser más ilusorias que reales. Preguntar se vuelve entonces imperioso en una época en la cual se cree disponer de más respuestas de las que verdaderamente se tienen, cuando se supone que hay un saber ya constituido, que es El Saber, lo cual ubica al sujeto como depositario pasivo del mismo y no como intérprete activo.

Así es que elegimos recuperar las preguntas con las que iniciamos este apartado, como indicios de problemas a leer que permitan orientar una búsqueda colectiva, antes que para clausurarlas con un saber ya constituido ante el “qué hacer” o el “cómo responder” con el que abre cada una de ellas.

Sugerimos de este modo la necesidad de situarnos en las escuelas como intérpretes activos de los problemas y situaciones que se suscitan entre familias y escuelas, para que las respuestas rápidas no dejen desprotegidos a niños y jóvenes, dándole así lugar a las búsquedas que el mero discurso no logra atender.


De la nostalgia por lo que no es, al reconocimiento de lo posible.

¿De qué nos hablan los desbordes que despliegan muchos niños, muchos jóvenes y sus familias? ¿De qué nos habla el anonadamiento, el temor y el rechazo que ponen de manifiesto muchos docentes ante una diferencia que suele tornarse amenazante? ¿De qué nos habla la confrontación entre los adultos de quienes niños y jóvenes dependen, pertenezcan estos a la familia como a la escuela? ¿En qué situación quedan ellos ubicados?

Preguntas que comenzaron con un legítimo “qué hacer” en el apartado anterior, se ven transformadas ahora en un “de qué nos hablan” desbordes, anonadamientos, diferencias amenazantes, adultos en confrontación. “Metamorfosis” de preguntas que pueden orientar búsquedas para salirle al cruce a cada situación, en cada contexto particular.

Una profunda mutación de las relaciones entre lo individual y lo colectivo estaría en la base de estas manifestaciones. Los especialistas franceses Jean – Paul Fitoussi y Pierre Rosanvallon (1997) señalan que tal mutación genera un “malestar identitario” que constituye uno de los padecimientos de la época actual.

Durante mucho tiempo la referencia a lo colectivo fue un medio fundamental para la satisfacción de las necesidades individuales cuando en mayor o menor medida, teníamos la sensación de que las normas sociales y las instituciones comunes y colectivas nos ayudaban a conquistar nuestro lugar individual.

En cambio hoy se torna cada vez más evidente que el porvenir de las personas aparece menos ligado a un destino común y esto entraña una presión más fuerte sobre cada uno. La dependencia en que se vivía antaño en diferentes ámbitos, como la empresa o la familia, tenía como contrapartida la constitución de solidaridades y sostenes de los que hoy está en gran medida despojado cada sujeto.

Dicen estos autores, que el sentimiento de inseguridad que hoy vivimos va más allá de la multiplicación de la delincuencia y que obedece mucho más a la generalización de una relación más frágil e incierta con los hombres y con las cosas. Los sentimientos de precariedad y la incertidumbre se imponen así en diferentes dominios de la experiencia cotidiana, como es la familia y también la escuela.

En este marco se pueden comprender tanto las manifestaciones a las cuales las preguntas con las que comenzamos este apartado aluden, como el deseo de seguridad tan poderoso que se suscita como respuesta ante las mismas. La transformación de las relaciones entre lo individual y lo colectivo toca también a los vínculos más íntimos. La pertenencia a una estructura familiar clásica ofrecía un punto de equilibrio a la persona, recordándole que estaba incluido en una genealogía, es decir, en una historia que brinda un punto de apoyo y de referencia.

La desposesión creciente de esa unión tranquilizante que representan el vínculo de filiación y la inscripción en la cadena de las generaciones, contribuyen poderosamente a agravar la sensación moderna de inseguridad . Vemos entonces de qué manera el paisaje familiar plural y diverso al que nos referimos en el primer apartado, al tiempo que requiere ser reconocido, puede contribuir con este padecimiento. Sin embargo, plantean estos autores, los fenómenos que se describen no son expresión de una tendencia decadente de nuestras sociedades, sino de una realidad sociológica. Frente a la misma encontramos versiones que ellos llaman una corriente reaccionaria del back to basics, “vuelta a los valores básicos”, totalmente desfasada de las transformaciones profundas de la familia.

Que la transformación de las familias sea una construcción social y que la misma puede aportar a incrementar los sentimientos de incertidumbre, de precariedad e inseguridad y que la alternativa nostálgica de una vuelta a los viejos valores sea una salida ilusoria, no significa que haya que trivializar la cuestión de lo que dichas precariedades generan en las personas.
En tanto se reconozca dicho proceso como un fenómeno de la época del que no es posible sustraerse, será necesario asumir responsabilidades desde la esfera pública.

Encontramos en esta perspectiva la consideración del carácter propiamente ético y político de la cuestión. La crisis del vínculo familiar si es tomada como una realidad sociológica, requiere atender fuertemente a dos de los fenómenos que genera: la desigualdad de las personas ante la aplicación del derecho familiar y las consecuencias que tiene en la fragilización de los lazos filiatorios, cuestión que de diferentes modos es posible apreciar en diversos sectores de la sociedad.

¿Qué significa asumir responsabilidades desde la esfera pública con una perspectiva política? ¿Significa que otras instituciones deben suplir aquello que muchas familias no pueden cubrir hoy como es la inscripción segura en una filiación y en una genealogía? ¿Le cabe a la escuela hacerlo?

Esto abre todo un campo de indagación con relación a las posibilidades y los límites que puede tener otra institución como es la escuela para asumir la responsabilidad ética y política de aquello que las transformaciones producen en la esfera privada de las familias. Porque también la escuela se halla sometida a los avatares de las mismas incertidumbres generadas por la fragilidad de los lazos que vinculan lo individual y lo colectivo.

Frente a este panorama de transformaciones entendemos que resulta necesario distinguir que podemos ubicarnos desde una esfera pública como es la escuela, a partir de al menos tres posiciones que llevan a posibles respuestas:

· de una posición de renegación que puede llevar a la indiferencia
· de una posición de rechazo que puede derivar en un sentimiento amenazante y de agresividad
· de reconocimiento que puede dar lugar a la apertura de un campo de posibilidades


De filiaciones y genealogías: una apuesta por sostener el vínculo con niños y jóvenes.

Ubicarnos en una posición de reconocimiento nos lleva a detenernos en el debilitamiento de los lazos filiatorios, en tanto implica reconocer de qué manera singular y dramática se hallan afectados niños y jóvenes por las transformaciones de la época. Es que para ellos el anclaje en una genealogía y la ligazón cierta en una cadena generacional resulta un alimento simbólico indispensable.

Es la función simbólica sostenida siempre por un Otro significativo la encargada de producir dicho anclaje y ligazón siendo los adultos, “practicantes“ de dicha función para los niños y los jóvenes.

Atendiendo a esta perspectiva, encontramos que el papel que juegan las circunstancias familiares o las condiciones sociales, si bien son importantes, son menos definitivas en beneficio de la función simbólica que rige el destino del hombre. Esto tiene gran relevancia para analizar las realidades de muchos de nuestros alumnos para quienes las figuras parentales que sostienen el poder imaginario han declinado en cuanto a su eficacia, pero cuya función tiene la chance de ser tomada por otros adultos. Se abre aquí un campo de interrogación en torno a los alcances y los límites de estas posibles “suplencias”.

Distinguimos de esta manera el valor simbólico de la función de las relaciones imaginarias o reales que se establecen con la persona que las encarna. No queremos decir con esto que el tipo de disociación que puede darse entre la persona real y la figura simbólica no cuente. Sólo es importante distinguir ambos aspectos para apreciar los efectos sustantivos que pueden tener nuestras palabras y nuestras acciones en hijos y alumnos, más allá del rol que ocupemos. La fragilidad de los respaldos que ofrecen hoy las instituciones a los roles, ya sea que se trate de la familia o de la escuela, torna más relevante el modo en que la función es sostenida.

(...) Javier es alumno de 4º grado. Los reiterados reclamos de sus maestros para que sus padres se acerquen a la escuela para conversar sobre su situación, los exponían al permanente fracaso. Ante cada llamado sin respuesta se redoblaba la actitud agresiva y desinteresada de Javier, la que generaba respuestas de rechazo o de indiferencia.
La directora y la docente de plástica, convencidas de la necesidad de asegurarle la presencia de un adulto referente fuera de la escuela, decidieron conversar con ese hombre que solía acompañarlo cada tanto a la escuela, quien resultó ser su tío. Esto les implicó franquear la barrera de rechazo que les producía la profusión de tatuajes y aritos que adornaban su cuerpo. El tío no sólo se avino al diálogo, sino que se comprometió con la situación de Javier y le pidió a la directora que conversaran ambos con su sobrino. Acordaron un compromiso mutuo de que lo acompañaría todos los días a la escuela y lo vendría a buscar y que además lo ayudaría a no atrasarse con las tareas. El pacto se viene aún cumpliendo. (...)

Recreación de una situación ocurrida
en una escuela pública de la Argentina

Javier encontró en su tío esa figura que le oficia de sostén simbólico en el cual todo niño o joven necesita refugiarse. Si la función adulta tiene como condición su eficacia simbólica, aunque sea momentánea y transitoria, vemos entonces cuánto esto puede no corresponderse con el rol. Ocupar el papel de padre, madre o docente, no es condición suficiente para cumplir la función adulta, pero sí es necesario que alguien cumpla esa función dentro y fuera de la escuela.

Entendemos que la directora y la docente de plástica asumieron desde la esfera pública esa responsabilidad ética y política al privilegiar el cuidado de Javier, un niño casi adolescente, cuando se detuvieron antes que en la representación ideal de la familia, en la urgente necesidad de contar con un adulto que se hiciera cargo. Vemos que lo que importa para la vida y el futuro de Javier es cuán reconocido es o no por algún adulto, cuánto se siente con derecho a ser alumno más allá de sus circunstancias familiares.

Podríamos decir que Familia y Escuela son dos instituciones venidas a encarnar en un momento histórico determinado a ese Otro que ampara al cachorro humano en la cultura, cada una a su manera. ¿Por qué decimos que lo ampara?. Porque ambas tienen potencialmente la posibilidad de brindar por distintas vías ese alimento simbólico hecho de palabras y sentidos que ligan a una filiación singular, que hacen que advenga un sujeto en tanto pueda ubicarse en relación con un deseo propio.

Pero vemos que ese encuentro con la cultura sólo es posible si hay un Otro que lo sostiene y esto es relevante cuando ambas instituciones se encuentran debilitadas. Podemos afirmar que es ese Otro quien puede producir un sujeto en tanto le brinde herramientas que le permitan subjetivar y poner en términos propios la realidad. Freud allá por el 1915 en su artículo De guerra y de muerte. Temas de actualidad, plantea que “...es en el mundo de la ficción, en la literatura, en el teatro donde tenemos que buscar el sustituto de lo que falta a la vida”.

Queremos subrayar hasta aquí que es en el amparo de niños y jóvenes donde se funda un posible contrato entre familias y escuelas más allá de las formas que adopten las primeras, en tanto haya un adulto dentro y/o fuera de ellas que pueda ponerlos a resguardo a través de la cultura, un resguardo que es de orden simbólico.

Estas reflexiones comentan el desamparo al que se ven sometidos niños y jóvenes cuando los adultos de quienes dependen se hallan ellos mismos vulnerados y dejan de cumplir funciones subjetivantes, más aún cuando disputan y se desencuentran entre sí. Comentan la encrucijada a la que se ven sometidos muchos docentes cuando se topan con los límites que les imponen a su tarea las dificultades que atraviesan las mismas familias.

Ante este escenario de desencuentros nos proponemos explorar ahora una pregunta: ¿Cuáles son los márgenes que tiene la escuela hoy para sostener filiaciones cuando se hallan fragilizadas las posibilidades que tienen muchas familias para producirlas?

Para que algo de este orden se pueda producir, es necesario desde las escuelas:

· Advertir que un adulto sostenga para cada niño o joven funciones subjetivantes
· Distinguir el rol imaginario de la función simbólica
· Centrar la mirada en el vínculo con el niño y el joven, por sobre la familia

Estas tres consideraciones responden a un principio fundamental que puede orientar nuestras intervenciones: poner siempre por delante el cuidado y la protección de niños y jóvenes, sea cuales fueren las formas familiares con las cuales convivan. En un contexto de debilitamiento de los vínculos íntimos y de las responsabilidades sociales debemos sentar claras posiciones con respecto al amparo que ellos requieren y merecen.



Bibliografía

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Zelmanovich, P. (2003). “Contra el desamparo.” En Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.


[1] En Revista digital Grupo docente. Sección Temas de Educación, 31 de mayo de 2005