Escuela de Capacitación CePA.
Centro de Pedagogías de Anticipación.

Curso en Sede:
"Familia y Escuela en la Diversidad", Primer Cuatrimestre.
Sede Central 9ª. Av. Santa Fé 4300.

Núcleo:
"Sujetos e Instituciones."

Diseño y Publicación del material, Prof.Patricia Mendy.
2007

viernes, 13 de julio de 2007

Presentación del Curso.

TÍTULO DEL CURSO:

“FAMILIAS Y ESCUELAS EN LA DIVERSIDAD”


FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA

Este curso tiene características socio-históricas psicopedagógicas en tanto pretende ahondar en las particularidades del contexto económico, social, político, pedagógico y psicológico donde se inserta la Escuela hoy, cómo influye en la subjetividad del alumno: familia, escuela, salud, justicia, etc.

Fenómenos habituales de este principio de siglo como los conflictos étnicos, discriminación, migraciones, dieron vigencia a un nuevo concepto: el de la comunicación intercultural al que la pedagogía no es ajena. Se trata de analizar, reflexionar sobre mitos, creencias, representaciones y ficciones de homogeneidad, en pos de descubrir el valor del mestizaje, marca distintiva de la cultura de estos tiempos.

Estamos viviendo y compartiendo una realidad con cambios y transformaciones vertiginosas, donde es necesario que la Escuela pueda reflexionar acerca de esta realidad. Se procura pensar nuevas estrategias para las nuevas exigencias, revisando las propias prácticas, los propios prejuicios a la luz de marcos teóricos significativos.

Ante modelos hegemónicos necesitamos fundar un nuevo paradigma educativo que dé cuenta de la pluralidad, inclusión, integración, valores, diversidad, para invitar a los actores institucionales Escuela - Familia a analizar estos aspectos. Los aportes de las conceptualizaciones teóricas permitirán acercar recursos a la práctica y así se podrán diseñar dispositivos de intervención.

OBJETIVOS

Reflexionar y comprender las condiciones institucionales e históricas por las que atraviesa la Escuela y la Familia hoy.

Propiciar la reflexión sobre el impacto que produce la crisis actual en la escuela y las familias.

Promover la revisión de prácticas docentes propiciando el clima adecuado para que salgan a la luz las representaciones que cada uno tiene de los contenidos a trabajar y que tienen que ver con nuevos paradigmas referidos a la diversidad y desigualdad social y cultural.

Conocer, vivenciar y socializar distintas estrategias de posible aplicación con sus alumnos.

ESQUEMA DE CONTENIDOS

Bloque 1:

La subjetividad actual en el escenario familiar y escolar.Malestar educativo actual.Crisis sociocultural.Nueva pobreza.Transformación social.Impacto de la globalización en la escuela y familia.


Bloque 2:

La institución familiar-escolar – Evolución histórica de la familia.Nuevas estructuras familiares.Familia y escuela – relación vincular.Crisis de la alianza histórica familias – escuela.La participación de la familia en la escuela.La escuela como promotora de cambios en la currícula familiar.Estilos familiares de socialización.El trabajo con la familia como forma de prevención.Sistematización de reuniones con familias.

Bloque 3:

Diversidad y desigualdad sociocultural. Los nuevos escenarios.Desigualdad y discriminación. Debates sobre identidad y alteridad en las sociedades contemporáneas.El lugar de las escuelas y las familias.El valor de la diferencia. Comunicación intercultural.Nuevos vínculos entre generaciones y entre adultos en las instituciones familiar y escolar.Estrategias para el abordaje de situaciones complejas construidas por todo el grupo.


viernes, 15 de junio de 2007

El Bola. Archivo fílmico.

Archivo Fílmico Pedagógico Problemas actuales de la educación desde el cine.
Eje: Infancias. El Bola. Marcas de adultos en cuerpos infantiles. Por Alejandro Vagnenkos

El Bola es un niño de 12 años que vive maltratado por su entorno familiar, especialmente por su padre que lo golpea. Su situación familiar, que oculta avergonzado, le incapacita para relacionarse y comunicarse con otros chicos. La llegada de un nuevo compañero al colegio le da la posibilidad de conocer una realidad familiar completamente distinta. A partir de aquí, se desencadena la historia de Pablo –El Bola– un niño que busca ayuda y necesita ser escuchado.
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(Para escuchar el video colocar en "pausa" la lista musical de la columna lateral)



Hay películas cuyo impacto reside no tanto en lo que muestran sino en lo que sugieren, en lo que dejan entrever en sus detalles, en lo que nos hacen suponer que ocurre más allá de los márgenes de la pantalla, es decir, en el fuera de campo. Una de esas películas es El Bola. La violencia familiar es el gran tema... pero no el único.
El detalle que muestra en primer plano las marcas de las golpizas que proporciona el padre de Pablo (“el Bola”, apodo que deviene de una bola que Pablo lleva de mano en mano permanentemente) que se ve en el film, en pequeñas dosis, nos involucra con ese pequeño cuerpo golpeado sin necesidad de caer en el morbo de tener que mostrar cómo se produce semejante humillación. Sólo quien se interese por el otro, quien pueda notar la “singularidad” de este niño, podrá notar esas marcas. Y quien se da cuenta de estas marcas es un amigo nuevo que llega a la escuela, Alfredo.
El fuera de campo1 logrado por este film nos atrapa en la historia, nos involucra, esperamos que ocurra lo peor, y este efecto se multiplica por su sigilosa preparación, por las muchas veces que el espectador imagina que, fuera de campo, hay un niño maltratado, violentado física y psicológicamente.

¿Qué “marcas” podemos dejar los adultos en los niños?
¿Qué hacemos con lo que vemos en nuestras escuelas, con los chicos que llegan “marcados” en sus cuerpos? ¿Cuántas veces este “fuera de campo” se nos presenta en la escuela? ¿Qué podemos y debemos hacer con aquello que sucede fuera de nuestra mirada pero que nos involucra, con estos niños maltratados en sus vidas?
¿Cuándo estamos obligados a intervenir y cuándo debemos dar paso a otras instituciones? ¿Qué derechos son los que se vulneran cuando se maltrata a un niño? ¿A qué llamamos maltrato infantil? ¿Cuáles son “las marcas” que nosotros dejamos sobre ellos? Las golpizas, que duelen y mucho sobre estos cuerpos “en construcción”, ¿son las únicas marcas que los adultos pueden dejar?
La profesión de Juan, el padre de Alfredo, amigo de Pablo, es la de tatuar cuerpos. Delante de Pablo, diseña una figura sobre el de su hijo, provocándole dolor pero, al mismo tiempo, inscribiéndole una marca estética. Con sus golpes y sus insultos, el otro padre, Manolo, sólo inscribe dolor y represión sobre el cuerpo de su hijo. De cómo estos dos cuerpos escritos de diferentes maneras pueden acercarse, construir una amistad y dar un paso esencial en su constitución como sujetos, es –en definitiva– aquello de lo que da cuenta el film.
1 El fuera de campo no puede pensarse sino en relación con el campo. Puesto que remite a todos aquellos elementos que no están en campo pero que son supuestos o sugeridos por éste más allá de los límites del recuadro cinematográfico.

Menciona Elvira Martorell2 sobre el significado del tatuaje:

“Los tatuajes pueden simbolizar un pasaje iniciático en una cultura desprovista de dichos ritos, indicar pertenencia a un determinado grupo cultural juvenil, ser metáfora del amor físico, o valer como novela autobiográfica, en tanto letra escrita.
Pueden representar una forma de embellecimiento del cuerpo o de su apropiación; denotar transgresión, constituir un signo de identidad. O valer por la firma, como nombre propio de quien lo porta.
Se trata, justamente, de una etapa donde se produce una nueva construcción corporal, donde se hace necesario asumir una imagen del cuerpo, que se impone desde lo biológico como ajena.
El cuerpo escrito, marcado, perforado, dibujado, a la vez inscribe, recorta, separa, produce, realizando una operatoria sobre el sujeto, en el tránsito de ser ‘menor’ a ser ‘mayor’, que implica la pubertad.”

Pablo y Alfredo están dejando de ser niños. Alfredo fuma a escondidas de su padre, lo desobedece y desafía en actos, no va a la escuela, visita a su padrino enfermo a pesar de la negativa de su padre. Pablo no puede más que murmurar su desprecio hacia su padre, es humillado y no puede responder, sólo puede correr e intentar desaparecer de la vista de su padre, quiero huir de las marcas que inscribe su padre en su cuerpo. Alfredo desobedece pero no huye, necesita a su padre y se deja marcar por él.

“El duelo por la infancia, la pérdida de ese cuerpo infantil y la necesidad de la separación, del desasimiento de los padres, en la búsqueda de una autonomía, que carece muchas veces de parámetros en los que apoyarse”... (Elvira Martorell). Pablo necesita un adulto que lo acompañe en su pasaje, y sólo lo encuentra en el padre de su amigo. Si es posible encontrar “sustitutos” en este pasaje de los niños, ¿qué papel le toca a la escuela y a los adultos que habitan en ella en el acompañamiento de niños desamparados, carentes de adultos que acompañen este doloroso proceso?
La caída de la autoridad tradicional en nuestra época renueva la pregunta por el lugar del Padre y la ley, en lo que hemos planteado como desafiliación. Aquí hay un padre que no puede más que golpear a su hijo, otro que acompaña, asume su rol y es protagonista del “pasaje” de su hijo.
¿Qué rol entonces debe y puede jugar la escuela y los adultos que trabajan en ella? ¿Cómo restituir la Autoridad “legible y visible”3 de los adultos que están para acompañar a los niños, cómo lograr que las marcas de los adultos sean a la vez duraderas y flexibles, que marquen sin dañar la libertad de los niños?

¿Cuáles son las marcas que hoy los docentes dejan en los cuerpos de sus alumnos? ¿el enseñar, cuidar, es marcar? ¿Cuál es la duración de esta marca? Hay tatuajes que “duran” toda la vida, otros duran meses, otros solo minutos, ¿de qué orden son los que dejamos los adultos en la escuela?...

El tatuaje del padre de Alfredo puede servir no sólo de metáfora para pensar la inscripción paterna, sino también la escolar, pero no sólo la escolar que se hace necesaria cuando no hay padre que inscriba, sino la escolar propiamente escolar, la que es común al con y sin padre...

Cuidar y proteger más allá de las familias...
La historia de "El Bola" comienza a cambiar cuando se incorpora un nuevo compañero de colegio, con el que el chico entabla una amistad. A partir de ese momento, Pablo descubre que existen otras realidades. Que en la familia de Alfredo se vive de otra manera. Que el padre y la madre de su amigo enfrentan los problemas cotidianos desde otros niveles de comprensión y cariño, que él desconoce. A la vez que encuentra en el padre de su nuevo amigo un modelo que a él mismo le gustaría tener, de ese modo el Bola se anima a contar a los otros el maltrato que recibe en su hogar.
Quien puede ver en el Bola los detalles en el cuerpo es “el nuevo”, y en quien puede
2 Elvira Martorell. Conferencia: “Tatuaje y piercing en la pubertad: marca, corte, inscripción. Una aproximación al valor subjetivo de estas prácticas en los cuerpos juveniles”
3 Sennett, Richard (1980): La autoridad, Alianza Editorial, Madrid
confiar Pablo, aquel que se interesa en él, que lo redescubre en esa escuela, en esa aula entre todos sus compañeros. Sólo la presencia de alguien nuevo como Alfredo da cabida a que Pablo pueda confiar su dolor. Vale aquí la pregunta: ¿por qué la presencia de alguien nuevo le da confianza a Pablo? La escuela y los compañeros parecen no conocer el problema, las escenas escolares que muestra el film dejan siempre fuera de foco a los adultos que allí “cuidan” a Pablo; los docentes aparecen en un segundo plano, allá a lo lejos, en primer plano esta la cara de Alfredo, preocupado por su nuevo amigo.
Pero, ¿qué es lo que descubre Pablo a través de Alfredo? Una familia. Para todos, él la tiene (tiene una madre, un padre, una abuela) pero dentro de su casa sólo existe la filiación sanguínea, nada más. Uno por violento (el padre), la otra por sumisión y sin poder brindar protección (la madre), ninguno puede cuidar a este niño de 11 años. En esta instancia, aparece un nuevo problema a resolver dentro de la película, que sucede a menudo en la escuela: el niño decide cambiar su historia hablando de lo que le pasa, pero, los que están del otro lado, ¿cómo hacen para ayudarlo y hasta dónde pueden entrometerse en una historia intramuros como lo son las historias de violencia familiar? La única forma, que es la que adopta el Padre de Alfredo, es involucrándose en la situación. Aquí no hay ley que en principio proteja al Bola de los golpes de su padre, no hay opción, o viola la ley protegiendo al niño o el amigo de su hijo puede morir.
Pues entonces, ¿en qué lugar nos ubicamos? ¿Para que “usamos” la ley? ¿Podemos ver, sin hacer algo con eso que vemos? El padre de Alfredo parece no tener opción. ¿La tenemos nosotros cuando llega un niño en esta situación? ¿Qué posición debemos tomar frente a lo que vemos... y hasta dónde podemos ir?

¿Cómo y a quién cuidamos?
“El cuerpo infantil será marcado por el cuerpo del Otro: desde la alimentación, a los cuidados, desde las caricias a los castigos corporales; desde la palabra decodificando sus necesidades al contacto corporal directo”. Elvria Martorell
El padre de El Bola no es más que un señor reconocible en cualquier ciudad, que saluda a los vecinos, no está desempleado, habla con sus clientes y hasta pasa por la escuela a buscar a su hijo, le da comida, techo y educación, pero ¿lo cuida? En este punto es posible hacer referencia al film “Los cuatrocientos golpes” (François Truffaut, 1959) donde la película trabaja con la misma secuencia: el diálogo de Antoine sobre el final del film con la psicóloga (sucede dentro del Instituto de menores donde el niño esta recluido) en el que puede asumir, detalladamente, toda la violencia de la que fue objeto por parte de su madre –Antonie es abandonado por ella– en la Francia de los años ´50. Y aquí reside la dificultad que antes traté sobre qué hacer con aquello que escuchamos, que los niños se animan a contar y las consecuencias de intervenir sobre aquello que inducimos a que nos cuenten. La suerte de Pablo no es la de Antoine, pero esta suerte esta fundada en un adulto que se ha hecho cargo no sólo del “te escucho”; los niños en los dos filmes pudieron hablar, pero sólo en el caso de Pablo alguien se jugó por fuera de lo puramente institucional... pudo cuidar.
Voy a limitarme a introducir una distinción entre dos maneras distintas de considerar al otro, que dan lugar a dos formas diferentes de cuidarlo. Me refiero a la distinción que realiza la filosofa Simone Weill4 entre “persona y singularidad”.
La categoría de persona rescata del otro lo que éste tiene de universal, aquello en lo que este sujeto no se distingue de ningún otro. Cuidar a un sujeto en tanto persona es respetar sus derechos y recordarle cumplir con sus obligaciones. Pero este carácter universal que constituye el lado positivo de la categoría de persona es, al mismo tiempo, su mayor limitación. Porque tal universalidad es ciega al carácter singular del sujeto que se le enfrenta y que reclama cuidado también y sobre todo en este respecto. En relación con ello dice la filósofa francesa Simone Weil: "Tu persona no me interesa". Esta frase puede tener lugar durante una conversación afectuosa entre
4 Weil, Simone (2000): “La persona y lo sagrado”. Archipiélago: Cuadernos de crítica de la cultura, 2686, Nº 43, pags. 79-103.
buenos amigos sin herir aquello que hay de más delicadamente susceptible en la amistad. Porque en definitiva la persona se identifica con la humanidad, es decir, con una abstracción que no siempre esta disponible para el otro de carne y hueso que me interpela.
Por el contrario, Weil enfatiza que decir llanamente: "No me interesas", es una frase que un hombre no puede dirigir a otro hombre sin cometer una crueldad y lesionar la justicia. Porque lo que allí entra en juego es otra dimensión del sujeto. Ya no se hace referencia a su universalidad en cuanto persona sino a su irreductible singularidad.
Según Weil, la singularidad del otro me pone en presencia de aquello que hay de sagrado en todo hombre. Y lo sagrado exige una forma de cuidado totalmente diversa de aquella que se deja atrapar por fórmulas jurídicas. Weil define lo sagrado del siguiente modo: “Hay, desde la primera infancia hasta la tumba, en el fondo del corazón de todo ser humano, algo que, a pesar de toda la experiencia de los crímenes cometidos, sufridos y observados, espera invenciblemente que se le haga el bien y no el mal. Esto es lo sagrado en todo ser humano antes que ninguna otra cosa.”
Es obvio que este Cuidado Singular, uno a uno, es muy difícil de sostener en la escuela, pero no por eso podemos perder lo singular de cada situación y también el de su resolución. Un relato reconstruido en base al llevado a cabo por una vicedirectora, de los tantos que suceden hoy en las escuelas, puede dar más pistas para pensar:

Al segundo día de mi llegada a la escuela se produjo un incidente a la salida que me conmocionó. Una maestra, a los gritos, trae a un alumno a Secretaría. A viva voz dice que Daniel le robó (sic) la gorra a un compañero. Revisa (mejor dicho da vuelta) el contenido de la mochila, a la vez que expresa a los gritos:
- ¡Yo ya conozco a esta familia! Son famosos por quedarse con cosas ajenas...
Daniel, con los ojos inyectados, la insulta (“vieja puta”) también a los gritos, junta sus cosas y se va.
Llamo a la maestra a mi despacho y le explico ciertas cuestiones reglamentarias, pero por sobre todo le hago saber que bajo ningún aspecto voy a tolerar este tipo de situaciones. Le recuerdo nuestro rol como docentes y alumnos. La maestra subestima mis palabras y con desdén contesta:
- Usted todavía no lo conoce. Los pibes de esta escuela en su gran mayoría son o pronto serán delincuentes, como Daniel. Es cuestión de familias....
Con el correr de los días las quejas sobre Daniel son constantes. Cuando se acerca a mi despacho a conversar, primero me mira con desconfianza y se niega a toda conversación. Cuando lo invito a sentarse y le digo que podemos hablar con toda sinceridad y le cuento la fea impresión que me causó lo sucedido con respecto a la gorra y la Srta. Marta, va tomando seguridad y comienza a contarme porque está tan enojado, insulta y se porta mal: le dicen "negro"; las maestras le dicen a sus otros hermanos (son cinco en la escuela, siete en total), "son los Ojeda ¡qué familia!”; algunas veces le dicen si no le da vergüenza venir sucio...; y me dice que no le dieron la posibilidad de explicarles que él trabaja hasta el mediodía, sale del depósito mayorista y viene corriendo a la escuela. Suele llegar tarde porque pasa a buscar a sus hermanitos por el comedor comunitario del barrio.
Charlamos, le ofrezco que ante algún problema se acerque para conversar. Le propongo una estrategia: cuando esté por insultar y/o pegar, se acerque a mí, nos tomemos fuerte de la mano, y sin palabras yo me daré cuenta que es lo mismo que contar hasta mil antes de explotar.
En mayo, me accidenté en la escuela y estuve un mes con licencia. Daniel se acercaba a la Secretaría, preguntaba por mí y me mandaba saludos. Desde que nos encontramos, nos escuchamos y le destino un tiempo de atención, Daniel sigue llegando tarde algunas veces, se enoja y no quiere trabajar, pero... me toma de la mano con frecuencia. Para mí es mucho y creo que para él también lo es...

Este relato, como tantos, a la vez que nos reenvía a situaciones por muchos conocidas, deja entrever los límites que las condiciones de trabajo en las escuelas imponen a nuestra tarea, a las dificultades
que atentan contra la escucha, la paciencia, el tomarnos unos minutos para hacer lugar a la vida de los chicos.
La ley, la norma, lo institucional por un lado y las personas por el otro. ¿Cómo nos hacemos cargo de lo que escuchamos, podemos hacernos cargo? ¿Cuál es él limite?

FIN DE UN JUEGO, desaparece el BOLA, aparece PABLO
El juego favorito de este grupo de chicos (tienen entre 11 y 12 años, son los compañeros de escuela del Bola) es una suerte de ruleta rusa ante el paso de un tren: se coloca una botella en las vías de un tren que se acerca, los contrincantes se ubican enfrentados y deben saltar lo más próximo posible al paso de la máquina, ganando el que, además de conservar la vida, logra quedarse con la botella que debe atrapar en el salto. Coquetean con la muerte, la locomotora se acerca y hay que saber esquivarla, en cada salto se juegan la vida.
¿Quiénes juegan? Todos no... a Alfredo (el amigo nuevo, recién llegado a la escuela) parece no importarle este juego, y al Bola tampoco. Apuestan a otra cosa, van a las vías, son cómplices del juego pero no lo practican, son parte del secreto.
Cabe preguntarse cuál es el concepto del riesgo que opera en estos niños con este “juego”... ¿lo podríamos llamar juego? Porque Alfredo y Pablo no participan de los saltos, tampoco los censuran, acompañan y saben callar el secreto ante los adultos.
El dilema es cómo podemos intervenir sin violar el secreto entre los niños, cuando la vida de éstos está en peligro.
El juego termina con el Bola, Pablo deja su bola en las vías del tren y la locomotora pasa sobre ella, el Bola parece desintegrarse, desaparecer, y dejar paso a Pablo. Antoine, en “Los cuatrocientos golpes”, se escapa del Instituto y comienza una carrera a la búsqueda del mar, lo encuentra y parece ser feliz...
Los films tienen un final, a menudo feliz. En las escuelas los chicos terminan su escolaridad, se van, se despiden, sólo hay muy pocos que volvemos a ver, pero las marcas quedan y volvemos a la pregunta inicial: ¿Qué “marcas” podemos dejar los adultos en los niños?

FICHA TECNICA
Título: El Bola El Bola
Dirección: Achero Mañas.
Guión: Achero Mañas, Verónica Rodríguez.
Intérpretes: Intérpretes: Juan José Ballesta (El Bola, Pablo), Pablo Galán (Alfredo), Manuel Morón (Mariano, padre del Bola), Gloria Muñoz (Aurora, madre del Bola), Alberto Jiménez (José, padre de Alfredo), Nieve de Medina (Marisa, madre de Alfredo), y Ana Wagener (Laura, asistente social), Soledad Osorio (abuela del Bola).
Año: 2000
Origen: España
Duración: 88 minutos

viernes, 18 de mayo de 2007

Fotos familiares a través del tiempo.

Las fotos nos disparan una constante reflexión sobre las relaciones de género en la familia, en la cultura, en la política, en el trabajo. Según el Censo Nacional de 1914 había entonces 714.893 mujeres ocupadas en la industria, el comercio y las profesiones liberales, cifra que representaba el 22% del total de individuos de más de 14 años con profesión determinada.

Hasta 1880 la foto familiar y femenina en especial se desarrolló integralmente en los estudios fotográficos profesionales. La concurrencia a un estudio fotográfico fue la consecuencia directa de un importante acontecimiento siendo que la foto era un insumo muy costoso.

En 1889 se funda la mítica Sociedad Fotográfica Argentina de Aficionados.

Doble clic en la foto para ampliar. 1943, celebración del 25° aniversario de boda con la familia extendida.

1936, despedida de soltera en la confitería “La Ideal”.


1944, despedida de soltero, cantina de La Boca.





1939, Escuela Profesional de Señoritas, curso Corte y Confección. Otros cursos: Culinaria, Cocina, Primeros Auxilios, Bordado y Tejido.

1933, niña de Comunión.


1892, Daguerrotipo (novedad parisina del griego John Elliot, anterior a la fotografía), España, Figueras.

jueves, 17 de mayo de 2007

miércoles, 9 de mayo de 2007


Escuela y familia ante el cuidado de niños y jóvenes
Perla Zelmanovich
[1]


BREVE MIRADA RETROSPECTIVA

En los últimos años hemos escuchado hablar sobre la necesidad de atender en las escuelas a la diversidad en lo que a familias se refiere, sobre la ficción que implica considerar un modelo único. Hemos escuchado en encuentros de formación y en sala de maestros y profesores que hablar de la familia nuclear clásica, modelo ampliamente recuperado tradicionalmente por los textos escolares, ya no da cuenta de la realidad con la que convivimos hoy en las aulas.

Una lectura desde el presente sobre tales iniciativas, nos hace pensar que ya se comenzaba a avizorar entonces entre algunos colegas, el desamparo en el que podíamos dejar a muchos de nuestros alumnos si no hacíamos lugar a sus realidades familiares en nuestras clases y en nuestras propuestas.

Producto de estos discursos es posible apreciar que algunos textos escolares, intentando legitimar realidades heterogéneas, comienzan a recuperar la idea de familias diversas: niños que viven con sus abuelos o con uno solo de sus padres en hogares monoparentales, hijos adoptados, entre otras formas de vivir en familia. Algunas escuelas realizan las ferias de las colectividades con las que intentan legitimar la diversidad, en este caso étnica y en su vertiente folklórica. Otras iniciativas le hacen un lugar a las familias migrantes en diferentes contextos, “familias que van y que vienen” para recoger la cosecha de algodón año a año, que se trasladan para encontrar trabajo entre provincias de un mismo país o entre países, familias que huyen de las guerras.

Algunas producciones de sociólogos, antropólogos e historiadores comienzan a circular en cursos de formación, cuyas investigaciones dan cuenta de la necesidad de pensar las nuevas realidades familiares. Son producciones que dan lugar a criterios que permiten alojar la heterogeneidad.

Sin pretender agotar los textos circulantes, podemos apreciar trabajos como el de Catalina Wainerman, quien cuestiona la perspectiva única para pensar a las familias. Propone el plural “Formas de vivir en familia” y abre un conjunto de preguntas que la llevan a situar un proceso de transformación que, desde su perspectiva, merece ser entendido antes que condenado: ¿la familia está en crisis?, ¿la familia desaparece?, ¿la familias se transforma? ¿cuál es el futuro de la familia?. Elizabeth Jelin en su obra “Pan y Afectos” propone desde el mismo título del libro, una clave para dar lugar a la diversidad de modos de atender a estas dos necesidades, la de alimentar y proteger. Isablino Siede en “Retratos de Familia” al proponer en uno de esos retratos una mirada histórica sobre la literatura escolar vinculada al tema, desnaturaliza el modelo familiar armónico, jerárquico y homogéneo de la estructura tradicional que identificaba a cada miembro del grupo con algún valor predominante: el padre-autoridad, la madre-comprensión y los hijos-respeto".

Estos son sólo algunos ejemplos que dan cuenta de producciones que aspiran a democratizar las representaciones que tenemos sobre las familias. En cuanto a su instalación en las escuelas, podríamos arriesgar que el discurso sobre la legitimación de la diversidad de formas familiares, sobre su carácter histórico y socialmente construido, circula y es aceptado en muchos casos.

Sin desconocer el valor y la necesidad de este reconocimiento, vemos que resulta insuficiente en muchos casos para entender y atender a las situaciones que se suscitan a diario hoy. Vemos que no se traduce necesariamente a la hora de afrontar los malestares y desencuentros que se producen en el cotidiano escolar entre familias y con las familias, muchas veces adjudicados a la entrada de tal diversidad. Creemos necesario estar advertidos del riesgo de acomodarnos en un discurso que más allá de nuestras intenciones, oficie de máscara que pueda encubrir y por lo tanto sostener en los hechos el reverso de aquello que el mismo declama y enuncia.
Solemos escuchar en estos tiempos que es necesario distinguir entre diversidades compatibles e incompatibles con la escuela. ¿De qué está dando cuenta esta formulación?. Tal vez esté dejando al descubierto los límites que tiene nuestra tarea hoy, límites que pueden dejarnos en un estado de impotencia o bien pueden advertirnos sobre la necesidad de reconocer que los hay y a partir de ese mismo reconocimiento buscar cuál es la potencia y la posibilidad que tenemos para producir encuentros entre familias y escuela allí donde se presentan como incompatibles.

La apuesta es a que el mutuo desamparo al que nos exponen los desencuentros no dejen a niños y jóvenes como rehenes del mismo.


Preguntas que pueden abrir horizontes

¿Qué hacer cuando los chicos irrumpen en la escuela con desbordes similares a los que se ven sometidos en sus casas? ¿Cómo responder ante situaciones de golpes y agresiones verbales entre los alumnos y hasta con los maestros, en la mayoría de los casos muy difíciles de controlar? ¿Qué hacer cuando sentimos que los padres no se preocupan por sus hijos, cuando no concurren a las citaciones de los maestros, cuando no firman las comunicaciones? ¿Qué hacer cuando desautorizan a los maestros de sus hijos?. Sabemos que las preguntas así formuladas suelen dejarnos en un estado cercano a la impotencia ante la ilusión de respuestas omnipotentes.

Habilitar espacios colectivos para hacerles lugar a estas y otras preguntas que recorren a diario los pasillos de las escuelas y las aulas de formación, puede ser un primer paso para trabajar contra los desamparos que las mismas denuncian, en tiempos en que la pregunta que abre al pensamiento se halla devaluada porque urge dar respuesta ante irrupciones que nos dejan anonadados.

En cambio se encuentran muy promocionadas supuestas salidas rápidas y efectivas, invitaciones a un consumo de respuestas inmediatas que podrían remediar mágicamente aquello que se impone. Apelaciones a ciertos modos de autoridad que ya no resultan efectivos, invitaciones a cerrar puertas con llaves para que los chicos no se vayan de las aulas, denuncias de familias ante medios de comunicación que son interpelados como supuestos jueces y garantes, la administración de medicaciones que serenarían los espíritus ante la profusión de diagnósticos de niños desatentos, solicitudes de expulsión de niños y jóvenes imposibles de ser contenidos.

Sabemos que estos recursos suelen mostrar eficacias momentáneas pero efímeras, ineficacias que quedan denunciadas cuando aquello que se intenta aplacar retorna con mayor virulencia, expresada en el aumento de pedidos de derivaciones a gabinetes y consultas psicológicas, en el incremento de denuncias de padres hacia otros padres, de padres a maestros, y podría continuar así la lista. Podríamos afirmar que estas salidas lejos de legitimar en sus acciones el discurso sobre la necesidad de atender a la diversidad, estarían comentando la dificultad de afrontarla.

Santiago Kovadloff en un breve ensayo que lleva escrito algo más de una década, reflexiona acerca de “¿Qué significa preguntar?”. Plantea allí que no se nos educa para que aprendamos a preguntar, sino para que aprendamos a responder. Se suele confundir el saber, dice, con aquello que no encierra problemas y la verdad con aquello que no admite dudas. La pregunta, cuando la hay, suele considerarse como mediación para conducirnos a una respuesta cabal y certera. Se ve así que preguntas y respuestas tendrían un valor antagónico.

Es que las respuestas nos cautivan mucho más que las preguntas, continúa, ya que mientras las primeras siembran inquietud, las segundas aunque muchas veces no atinen a dar con la solución, pueden clarificar y ordenar. Las respuestas, en tanto están llamadas a apaciguar la incertidumbre que es uno de los pesares más rotundos de esta época, suelen ser requeridas para que otros nos las ofrezcan, antes que encontradas por los propios sujetos que las buscan.

Cuando las respuestas aparecen en gran profusión, suelen ser más ilusorias que reales. Preguntar se vuelve entonces imperioso en una época en la cual se cree disponer de más respuestas de las que verdaderamente se tienen, cuando se supone que hay un saber ya constituido, que es El Saber, lo cual ubica al sujeto como depositario pasivo del mismo y no como intérprete activo.

Así es que elegimos recuperar las preguntas con las que iniciamos este apartado, como indicios de problemas a leer que permitan orientar una búsqueda colectiva, antes que para clausurarlas con un saber ya constituido ante el “qué hacer” o el “cómo responder” con el que abre cada una de ellas.

Sugerimos de este modo la necesidad de situarnos en las escuelas como intérpretes activos de los problemas y situaciones que se suscitan entre familias y escuelas, para que las respuestas rápidas no dejen desprotegidos a niños y jóvenes, dándole así lugar a las búsquedas que el mero discurso no logra atender.


De la nostalgia por lo que no es, al reconocimiento de lo posible.

¿De qué nos hablan los desbordes que despliegan muchos niños, muchos jóvenes y sus familias? ¿De qué nos habla el anonadamiento, el temor y el rechazo que ponen de manifiesto muchos docentes ante una diferencia que suele tornarse amenazante? ¿De qué nos habla la confrontación entre los adultos de quienes niños y jóvenes dependen, pertenezcan estos a la familia como a la escuela? ¿En qué situación quedan ellos ubicados?

Preguntas que comenzaron con un legítimo “qué hacer” en el apartado anterior, se ven transformadas ahora en un “de qué nos hablan” desbordes, anonadamientos, diferencias amenazantes, adultos en confrontación. “Metamorfosis” de preguntas que pueden orientar búsquedas para salirle al cruce a cada situación, en cada contexto particular.

Una profunda mutación de las relaciones entre lo individual y lo colectivo estaría en la base de estas manifestaciones. Los especialistas franceses Jean – Paul Fitoussi y Pierre Rosanvallon (1997) señalan que tal mutación genera un “malestar identitario” que constituye uno de los padecimientos de la época actual.

Durante mucho tiempo la referencia a lo colectivo fue un medio fundamental para la satisfacción de las necesidades individuales cuando en mayor o menor medida, teníamos la sensación de que las normas sociales y las instituciones comunes y colectivas nos ayudaban a conquistar nuestro lugar individual.

En cambio hoy se torna cada vez más evidente que el porvenir de las personas aparece menos ligado a un destino común y esto entraña una presión más fuerte sobre cada uno. La dependencia en que se vivía antaño en diferentes ámbitos, como la empresa o la familia, tenía como contrapartida la constitución de solidaridades y sostenes de los que hoy está en gran medida despojado cada sujeto.

Dicen estos autores, que el sentimiento de inseguridad que hoy vivimos va más allá de la multiplicación de la delincuencia y que obedece mucho más a la generalización de una relación más frágil e incierta con los hombres y con las cosas. Los sentimientos de precariedad y la incertidumbre se imponen así en diferentes dominios de la experiencia cotidiana, como es la familia y también la escuela.

En este marco se pueden comprender tanto las manifestaciones a las cuales las preguntas con las que comenzamos este apartado aluden, como el deseo de seguridad tan poderoso que se suscita como respuesta ante las mismas. La transformación de las relaciones entre lo individual y lo colectivo toca también a los vínculos más íntimos. La pertenencia a una estructura familiar clásica ofrecía un punto de equilibrio a la persona, recordándole que estaba incluido en una genealogía, es decir, en una historia que brinda un punto de apoyo y de referencia.

La desposesión creciente de esa unión tranquilizante que representan el vínculo de filiación y la inscripción en la cadena de las generaciones, contribuyen poderosamente a agravar la sensación moderna de inseguridad . Vemos entonces de qué manera el paisaje familiar plural y diverso al que nos referimos en el primer apartado, al tiempo que requiere ser reconocido, puede contribuir con este padecimiento. Sin embargo, plantean estos autores, los fenómenos que se describen no son expresión de una tendencia decadente de nuestras sociedades, sino de una realidad sociológica. Frente a la misma encontramos versiones que ellos llaman una corriente reaccionaria del back to basics, “vuelta a los valores básicos”, totalmente desfasada de las transformaciones profundas de la familia.

Que la transformación de las familias sea una construcción social y que la misma puede aportar a incrementar los sentimientos de incertidumbre, de precariedad e inseguridad y que la alternativa nostálgica de una vuelta a los viejos valores sea una salida ilusoria, no significa que haya que trivializar la cuestión de lo que dichas precariedades generan en las personas.
En tanto se reconozca dicho proceso como un fenómeno de la época del que no es posible sustraerse, será necesario asumir responsabilidades desde la esfera pública.

Encontramos en esta perspectiva la consideración del carácter propiamente ético y político de la cuestión. La crisis del vínculo familiar si es tomada como una realidad sociológica, requiere atender fuertemente a dos de los fenómenos que genera: la desigualdad de las personas ante la aplicación del derecho familiar y las consecuencias que tiene en la fragilización de los lazos filiatorios, cuestión que de diferentes modos es posible apreciar en diversos sectores de la sociedad.

¿Qué significa asumir responsabilidades desde la esfera pública con una perspectiva política? ¿Significa que otras instituciones deben suplir aquello que muchas familias no pueden cubrir hoy como es la inscripción segura en una filiación y en una genealogía? ¿Le cabe a la escuela hacerlo?

Esto abre todo un campo de indagación con relación a las posibilidades y los límites que puede tener otra institución como es la escuela para asumir la responsabilidad ética y política de aquello que las transformaciones producen en la esfera privada de las familias. Porque también la escuela se halla sometida a los avatares de las mismas incertidumbres generadas por la fragilidad de los lazos que vinculan lo individual y lo colectivo.

Frente a este panorama de transformaciones entendemos que resulta necesario distinguir que podemos ubicarnos desde una esfera pública como es la escuela, a partir de al menos tres posiciones que llevan a posibles respuestas:

· de una posición de renegación que puede llevar a la indiferencia
· de una posición de rechazo que puede derivar en un sentimiento amenazante y de agresividad
· de reconocimiento que puede dar lugar a la apertura de un campo de posibilidades


De filiaciones y genealogías: una apuesta por sostener el vínculo con niños y jóvenes.

Ubicarnos en una posición de reconocimiento nos lleva a detenernos en el debilitamiento de los lazos filiatorios, en tanto implica reconocer de qué manera singular y dramática se hallan afectados niños y jóvenes por las transformaciones de la época. Es que para ellos el anclaje en una genealogía y la ligazón cierta en una cadena generacional resulta un alimento simbólico indispensable.

Es la función simbólica sostenida siempre por un Otro significativo la encargada de producir dicho anclaje y ligazón siendo los adultos, “practicantes“ de dicha función para los niños y los jóvenes.

Atendiendo a esta perspectiva, encontramos que el papel que juegan las circunstancias familiares o las condiciones sociales, si bien son importantes, son menos definitivas en beneficio de la función simbólica que rige el destino del hombre. Esto tiene gran relevancia para analizar las realidades de muchos de nuestros alumnos para quienes las figuras parentales que sostienen el poder imaginario han declinado en cuanto a su eficacia, pero cuya función tiene la chance de ser tomada por otros adultos. Se abre aquí un campo de interrogación en torno a los alcances y los límites de estas posibles “suplencias”.

Distinguimos de esta manera el valor simbólico de la función de las relaciones imaginarias o reales que se establecen con la persona que las encarna. No queremos decir con esto que el tipo de disociación que puede darse entre la persona real y la figura simbólica no cuente. Sólo es importante distinguir ambos aspectos para apreciar los efectos sustantivos que pueden tener nuestras palabras y nuestras acciones en hijos y alumnos, más allá del rol que ocupemos. La fragilidad de los respaldos que ofrecen hoy las instituciones a los roles, ya sea que se trate de la familia o de la escuela, torna más relevante el modo en que la función es sostenida.

(...) Javier es alumno de 4º grado. Los reiterados reclamos de sus maestros para que sus padres se acerquen a la escuela para conversar sobre su situación, los exponían al permanente fracaso. Ante cada llamado sin respuesta se redoblaba la actitud agresiva y desinteresada de Javier, la que generaba respuestas de rechazo o de indiferencia.
La directora y la docente de plástica, convencidas de la necesidad de asegurarle la presencia de un adulto referente fuera de la escuela, decidieron conversar con ese hombre que solía acompañarlo cada tanto a la escuela, quien resultó ser su tío. Esto les implicó franquear la barrera de rechazo que les producía la profusión de tatuajes y aritos que adornaban su cuerpo. El tío no sólo se avino al diálogo, sino que se comprometió con la situación de Javier y le pidió a la directora que conversaran ambos con su sobrino. Acordaron un compromiso mutuo de que lo acompañaría todos los días a la escuela y lo vendría a buscar y que además lo ayudaría a no atrasarse con las tareas. El pacto se viene aún cumpliendo. (...)

Recreación de una situación ocurrida
en una escuela pública de la Argentina

Javier encontró en su tío esa figura que le oficia de sostén simbólico en el cual todo niño o joven necesita refugiarse. Si la función adulta tiene como condición su eficacia simbólica, aunque sea momentánea y transitoria, vemos entonces cuánto esto puede no corresponderse con el rol. Ocupar el papel de padre, madre o docente, no es condición suficiente para cumplir la función adulta, pero sí es necesario que alguien cumpla esa función dentro y fuera de la escuela.

Entendemos que la directora y la docente de plástica asumieron desde la esfera pública esa responsabilidad ética y política al privilegiar el cuidado de Javier, un niño casi adolescente, cuando se detuvieron antes que en la representación ideal de la familia, en la urgente necesidad de contar con un adulto que se hiciera cargo. Vemos que lo que importa para la vida y el futuro de Javier es cuán reconocido es o no por algún adulto, cuánto se siente con derecho a ser alumno más allá de sus circunstancias familiares.

Podríamos decir que Familia y Escuela son dos instituciones venidas a encarnar en un momento histórico determinado a ese Otro que ampara al cachorro humano en la cultura, cada una a su manera. ¿Por qué decimos que lo ampara?. Porque ambas tienen potencialmente la posibilidad de brindar por distintas vías ese alimento simbólico hecho de palabras y sentidos que ligan a una filiación singular, que hacen que advenga un sujeto en tanto pueda ubicarse en relación con un deseo propio.

Pero vemos que ese encuentro con la cultura sólo es posible si hay un Otro que lo sostiene y esto es relevante cuando ambas instituciones se encuentran debilitadas. Podemos afirmar que es ese Otro quien puede producir un sujeto en tanto le brinde herramientas que le permitan subjetivar y poner en términos propios la realidad. Freud allá por el 1915 en su artículo De guerra y de muerte. Temas de actualidad, plantea que “...es en el mundo de la ficción, en la literatura, en el teatro donde tenemos que buscar el sustituto de lo que falta a la vida”.

Queremos subrayar hasta aquí que es en el amparo de niños y jóvenes donde se funda un posible contrato entre familias y escuelas más allá de las formas que adopten las primeras, en tanto haya un adulto dentro y/o fuera de ellas que pueda ponerlos a resguardo a través de la cultura, un resguardo que es de orden simbólico.

Estas reflexiones comentan el desamparo al que se ven sometidos niños y jóvenes cuando los adultos de quienes dependen se hallan ellos mismos vulnerados y dejan de cumplir funciones subjetivantes, más aún cuando disputan y se desencuentran entre sí. Comentan la encrucijada a la que se ven sometidos muchos docentes cuando se topan con los límites que les imponen a su tarea las dificultades que atraviesan las mismas familias.

Ante este escenario de desencuentros nos proponemos explorar ahora una pregunta: ¿Cuáles son los márgenes que tiene la escuela hoy para sostener filiaciones cuando se hallan fragilizadas las posibilidades que tienen muchas familias para producirlas?

Para que algo de este orden se pueda producir, es necesario desde las escuelas:

· Advertir que un adulto sostenga para cada niño o joven funciones subjetivantes
· Distinguir el rol imaginario de la función simbólica
· Centrar la mirada en el vínculo con el niño y el joven, por sobre la familia

Estas tres consideraciones responden a un principio fundamental que puede orientar nuestras intervenciones: poner siempre por delante el cuidado y la protección de niños y jóvenes, sea cuales fueren las formas familiares con las cuales convivan. En un contexto de debilitamiento de los vínculos íntimos y de las responsabilidades sociales debemos sentar claras posiciones con respecto al amparo que ellos requieren y merecen.



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[1] En Revista digital Grupo docente. Sección Temas de Educación, 31 de mayo de 2005
Alianza escuela-familia, ¿Alianza escuela-familia?
Mirta Citera

La autora expone un análisis histórico y político del dispositivo de alianza entre escuela y familia asumiendo como contexto la crisis posmoderna de los formatos escolares. “Mientras que para el padre”, se dirá aquí, “el hecho de ceder parcialmente su autoridad es algo nuevo y extraño, un aspecto a experimentar, para el maestro es una forma de reforzar la legitimidad de su rol y para el niño es un redoblar su condición de “vigilado”, su heteronomía, su dependencia.

“... Pensar no consiste en salir de la caverna, ni reemplazar
la incertidumbre de las sombras por los contornos recortados
de las cosas mismas, la claridad vacilante de una
llama por la luz del verdadero sol. Consiste en entrar en el
Laberinto (...). Consiste en perderse en galerías que sólo
existen en la medida en que las cavamos incansablemente,
en girar círculos en el fondo de un callejón sin salida cuyo
acceso se ha cerrado detrás de nuestros pasos, hasta que esa
rotación abre, inexplicablemente, fisuras transitables en la pared” .

Castoriadis, Cornelius
Les Carrefours du Laberynthe, Paris Seuil, 1978, pp.7-8; reed.col.
Points Essais 1998 p. 6 en Castoriadis, Cornelius,
La institución imaginaria de la sociedad Vol II El imaginario
social y la institución, Buenos Aires, Tusquets, 1993 (p. 7)

La escuela moderna parece ser el resultado, el efecto, por usar una expresión foucaultiana, de un conjunto de dispositivos[1] que se fueron dando en un relativamente corto período entre el siglo XVIII y el siglo XIX. Estos, a su vez, fueron producto de ideas pedagógicas que, surgidas en los albores del siglo XVII vieron la luz tardíamente, al crearse las condiciones sociopolíticas adecuadas para su desarrollo.
La obra de Jan Comenius, teólogo moravo que incursionó con singular visión en la pedagogía, parece haber sido determinante en la configuración de la escuela de la Modernidad, por haber reunido en su propuesta todos los elementos que la han caracterizado durante prácticamente tres centurias.
Así, la institución escolar atravesó con hidalguía sus períodos de gestación y de consolidación, teniendo como marco una sociedad que no sólo aceptaba sus valores sino que se sometía a su discurso y a su accionar “civilizatorio”.

Tímidamente en un comienzo, fue fortaleciéndose en forma acelerada como institución particular y referencial dentro de una sociedad que veía surgir un nuevo diseño político, los Estados nacionales, y delinearse lentamente una estructura que envolvía a los individuos en una esfera de control de sus vidas aún mayor que la que conocieran bajo señores y monarcas, un control más abarcante y minucioso. Los estados-nacionales, surgidos de las entrañas de las sociedades, conformados por éstas, sorprendieron a sus integrantes en su actuar. Las escuelas no escaparon a este control, permitiendo que el liderazgo inicial de sus educadores se fundiera en manos del Estado- Educador.

Tal vez, la condición esencial para la conformación de la escuela moderna surgiera de una cesión primaria que aparece ya enunciada en la obra comeniana. Para que existiera la escuela, las familias debieron ceder a sus niños a los educadores. Este tránsito estaba garantizado por un discurso pedagógico que prometía un mejor trayecto educativo del niño, salvaguardado por especialistas - asomaba la división social del trabajo - y por ciertas condiciones de la vida en ese nuevo ámbito.

Comenius se entusiasmaba ante el hecho de que en conjunto los niños reforzaban su ejemplo durante el trabajo escolar[2]. El niño fue así objeto de una decisión adulta conjunta, padres - educadores, y fue colocado en una institución que prometía educarlo en forma más acabada puesto que su función era específica y su tiempo estaba destinado por completo a ese fin.
Sin duda, y a pesar de la seducción de los argumentos, no fue sin obstáculos que la escuela se fue abriendo paso e imponiendo su presencia. La afluencia masiva de niños escolarizados generó una mayor necesidad de control de los mismos y se echó mano de la normativa para mantener en vigencia la estructura escolar, de ese modo se llegó a la obligatoriedad de la asistencia[3].
Ejercida la violencia primera - violencia simbólica - niños arrancados de sus hogares, la segunda fase dio muestras de mayor agresividad: la presencia de las fuerzas públicas forzándolos a ir a la escuela. Lo simbólico cedía lugar a la representación real.

Si bien había niños que se resistían a ser escolarizados, la gran mayoría aprendía a convertirse en “alumno”, en sujeto heterónomo, obediente, más aún, sumiso, dependiente, y se dejaba conducir por los laberintos de la escolaridad.
Los padres sentían la seguridad de la labor que se ejercía con sus hijos. Los educadores actuaban fijando sus propias reglas en su campo sobre sus educandos. El acuerdo de adultos parecía mantenerse saludablemente. Había un orden establecido y ese orden daba seguridad.

Esta situación, sin embargo, irá sufriendo una significativa transformación a medida que la sociedad vaya alterando su fisonomía.
Entre los estudiosos, al hacerse referencia a la transferencia del niño del mundohogar al mundo-escuela, se recurre a la figura de una alianza.: la alianza escuelafamilia, así se la ha denominado y a ella refieren aún muchos especialistas en temas educativos hoy en día.

La idea de una alianza remite a un pacto de buena voluntad, a un contrato con intereses comunes, a un acuerdo de partes[4]. Al mismo tiempo la unión de dos campos diferentes crea un campo común sobre el que se generan los acuerdos. Claro está, en el caso particular de esta alianza, el campo común es el niño, hijo para los unos, alumno para los otros. Al niño le toca asumir repentinamente una nueva identidad, aceptando, entendiendo y dominando sus códigos.

Como se ha dicho, este dispositivo, la alianza escuela-familia, ha marcado la misma génesis de la institución escolar, ha sido pues un dispositivo fundante y ha tenido una importancia decisiva, en consecuencia, en la misma existencia de la escuela.
Al analizar este hecho no puede dejar de advertirse que más allá del acto material de desplazamiento de un hijo de un ámbito a otro, existe un desplazamiento más sutil: la concesión -¿cesión? - de la autoridad sobre el niño.

La alianza , según se ha demostrado históricamente pareció ser el resultado de un discurso social (pedagógico) convincente que logró además cubrir las resistencias aunque no barrer con ellas[5]. Se aprovechó de la contingencia para establecer un vínculo artificial.

Mientras que para el padre el hecho de ceder parcialmente su autoridad - producto de una decisión difícil y a medio camino - es algo nuevo y extraño, un aspecto a experimentar, para el maestro es una forma de reforzar la legitimidad de su rol y para el niño es un redoblar su condición de “vigilado”, su heteronomía, su dependencia. Es responder a dos señores. El esquema, aunque la sobrecarga esté puesta en el “más débil”, funciona, si el orden social lo acompaña.
De este modo se han mantenido las familias, las escuelas y los niños escolarizados hasta mediados del siglo XX aproximadamente. Para la alianza escuela-familia quedaba claro que el niño tenía un doble rol: hijo y alumno, el padre ejercía su poder en el hogar, el maestro en la escuela, el niño en el hogar era posesión del padre, en la escuela del maestro.

La alianza estaba establecida de ese modo: con una autoridad compartida para la familia, con una autoridad adquirida por el educador, con una autoridad duplicada sobre el niño, en definitiva era la autoridad el elemento común de sus campos, y la autoridad no es otra cosa que el ejercicio del poder, o está íntimamente relacionada con él: es la expresión de poder socialmente aceptada, en todos casos, es su exteriorización formal[6].

Los aliados se reparten la autoridad, este ejercicio de poder estaba basado en la convicción de la necesariedad del disciplinamiento del infante para su desarrollo social. Los altos ideales justificaban el procedimiento.

La escuela así estructurada era fuerte, tenía autoridad, predicamento, y parecía marcar los rumbos sociales definiendo lo valioso de lo espurio. Era la Escuela con mayúscula.
Reinaba como tal, como centro de formación, como poseedora de saberes, ejerciendo un control amplio sobre sus párvulos, control epistemológico y control de su cuerpo.
Precisamente es esa función, su función específica, “Su” función la que se ve seriamente dañada, a la que se le asesta un importante golpe cuando el devenir social deja de lado los valores propios del mundo que la vio nacer y va adquiriendo nuevos referentes, orientaciones y filosofías, y se introducen en su panorama otras agencias que, sin proponérselo, compiten con ella en su rol de educar: los massmedia, el avance tecnológico, los nuevos símbolos sociales a los que ahora está sujeta. La escuela siente que le ha tocado a ella el turno de ser objeto de violencia y se la ha despojado de su legitimidad, de su plus del saber, de su hegemonía.

Es innegable que el avance tecnológico ha sido en gran medida el causante de la fragilización de la escuela. Esta restó autoridad al perder legitimidad.
La sociedad posmoderna escucha otras voces, y la escuela pasó a ser una voz más, que a veces incluso, habla muy bajo por temor a ser contrariada o a emitir sonidos discordantes.

Los niños aprenden también fuera de la escuela, aprenden sin necesidad de gradualidad, de normativa, de relaciones asimétricas, de “encierro”, de panoptismo, sin siquiera disciplinamiento. Aprenden en un contexto social que los coloca en epicentro de múltiples miradas, estudios científicos especializados y atenciones de adultos.
El otrora niño-adulto que no tenía espacio propio, o el más tarde niño-niño, infantilizado en gran medida por el proceso de escolarización, se subsume en el niño entronizado que exhibe entre sus atributos una tendencia marcada a la desinfantilización: niños desrealizados o hiperrealizados, dan muestras de esta realidad.

Por su parte, el adulto es el que, viviendo en una sociedad de incertezas, de relativismo moral, de resquebrajamiento, fragmentación, individualismo, transformación constante, parecería estar bajo un proceso de infantilización. La adaptación del adulto es difícil y las señales que emite se traducen en una desesperada lucha por encontrar su espacio social, se pliega a los mandatos de actualidad, se metamorfosea y deja de entenderse a sí mismo, buscando que se encarguen de ello los especialistas (profesionales y no profesionales) en los laberintos de la mente.

En este cuadro social alterado en el que se observa el estallido del antiguo orden, la institución escolar ha quedado a la deriva, las familias como núcleos fuertemente estructurados han quedado a la deriva y los niños, carentes de límites y de referentes han quedado especialmente a la deriva. Los tres componentes de la alianza luchan por su supervivencia buscando acomodarse al nuevo orden. ¿En qué consiste la lucha? ¿Qué ha ocurrido hoy, realmente, con la alianza escuelafamilia?

Para comprender mejor esta relación se hace necesario dar énfasis a lo anteriormente dicho: la escuela perdió su rol civilizatorio, no está ya en la línea de avanzada, la relación se ha invertido: debe adaptarse al afuera, debe adaptarse a las familias. En una sociedad regida por la lógica de la razón de mercado, la escuela tiene que salir a competir, tiene que seducir o al menos imitar las propuestas del entorno: la relación se invierte: es ahora la escuela la que tiene que satisfacer las demandas, estas constituyen una verdadera sobrecarga que le causa perplejidad y complejizan su tarea. Es para las instituciones escolares un constante desafío definir las demandas de quiénes deberá priorizar: ¿Las del Estado? ¿Las de los padres? ¿Las del padre? ¿Las de la madre? ¿Las de los alumnos? ¿Las de otras agencias?

La escuela tiene también que relajar sus componentes rígidos, dar la bienvenida a otros métodos (imagen) cercenando los espacios de sus favoritos (lectura y escritura), revisar su filosofía, sus metodologías, sus contenidos, satisfacer su “clientela”, absorber un cúmulo de expectativas, demandas y exigencias sociales, tornarse democrática, abierta participativa - ¡tan tranquila era su anterior existencia! – convertirse en centro asistencial, asumir responsabilidades múltiples y además… educar. Todo esto siendo a su vez hipercontrolada desde distintas esferas, tanto que algunos autores hablan de la escuela paralítica[7].
No vale ya una institución de encierro (topológico o epistemológico), encerrada en sí misma, segura de sí misma, escolarizando todo aquello que traspase sus límites, no vale ya una mirada de superioridad.

Nuevamente cabe formularse: ¿Qué ha ocurrido entonces con la alianza escuelafamilia? ¿Cuál es la relación que existe entre ambas instituciones en naufragio? ¿Cuál es la realidad de sus lazos? ¿Hay lazos? ¿Hay alianza? ¿Aliados? ¿Existe un acuerdo genuino, reflexivo, entusiasta, maduro, adulto?

Al pensar en los vaivenes de esta relación cuesta sustraerse a la imagen que brinda la expresión: “Je t´aime, moi non plus”.

Habiendo visto de qué modo se constituyó en elemento posibilitador de la escuela moderna, resolviendo la escolarización del cuerpo infantil, habiendo también mencionado que ésta, a su vez, estaba constituida por un componente de carácter tan delicado como lo es el poder entre los hombres, no es de extrañar que este enlace se vea tan alterado como la sociedad en la que se encuadra y responda de lleno a sus tendencias.

Surgen aún más preguntas: ¿Qué actitud recíproca tienen los “aliados” del siglo XXI? ¿Cómo se consideran mutuamente? ¿Se buscan o se rechazan? ¿Se siguen necesitando? ¿Cuál es hoy la base de esa necesidad, si la hay? ¿En qué esferas se relacionan?¿Cómo se abre la escuela a incorporar en su ámbito al grupo de actores externos?¿Cómo se introducen las familias en las instituciones escolares? ¿Cuál es el nivel de influencia que ejerce una institución sobre la otra? ¿Y ambas sobre el niño? En realidad, ¿Cuál es el panorama actual? ¿Qué pasaría si el acuerdo de interpares se terminara diluyendo?

El postmodernismo terminó con la sociedad isomorfa e instauró un orden diferente, multifacético cuyos valores y lineamientos emanan en gran medida de la lógica de la razón de mercado, a la que la escuela, naturalmente, no pudo escapar.

De este nuevo contexto, en el que la crisis de autoridad se hace palpable al punto que toda autoridad resulta sospechada, emerge una institución escolar debilitada que busca acomodarse con mayor o menor éxito a las nuevas exigencias y modalidades, una institución que sin duda, ha perdido su racionalidad[8] por la fuerza de las circunstancias y resuelve con gran dificultad su adaptabilidad. La cultura de espera, que le era propia, no estaba preparada para recibir modificaciones abruptas y continuas, tampoco estaba preparada para tal inversión de planos, ni para uno de sus más desestabilizadores resultados: las relaciones simétricas.

La escuela que reinaba soberana siente que se le ha quitado el cetro y, sabiendo que le es menester una actitud de apertura, de manifestación democrática[9] , de integración de sus partes para reconstruir sus fines y su trayecto, se muestra indecisa y se encierra tratando de mantener cuanto le sea posible, su impermeabilidad al medio, de sostener sus códigos, de que sus dispositivos no se disuelvan, para no morir.

La escuela está en crisis y lo sabe, también lo saben las familias que adoptan una actitud de ofensiva desordenada sobre una institución que se pliega en sí misma.
La familia exige y la escuela tiene que conformarla.

La microfísica del poder materializada en ambas instituciones y en la unión de éstas, ha visto alteradas sus leyes.

En realidad, parecería que la crisis de la escuela tiene su origen en la cuasi ruptura de la alianza – o tal vez sea más apropiado decir, que ésta ha mostrado su fisonomía interior -, debido a que los aliados no han sabido convivir, a que los náufragos siguen buscando sus propias tablas de salvación.

Las familias también en crisis sufren la ausencia de autoridad, las relaciones internas han variado tornándose equivalentes, la autoridad cedió paso al “diálogo abierto”, a la negociación o a la complicidad de los padres con sus hijos. El esquema de formación de vida de los adultos se contrapone al esquema de acción provocando en ellos enorme desconcierto.

Se les hace muy difícil a los aliados establecer un criterio comunicativo que escape a la lógica de mercado imperante en la sociedad: los padres multiplican sus exigencias sobre una escuela por demás demandada, como se ha visto. Por su parte, la escuela, tras un entreabrir sus puertas traseras a la participación, se parapenta en una actitud defensiva[10].

Ambas instituciones compiten por las migajas del poder.

Las familias parecerían desviar hacia las escuelas el ejercicio de poder que sucumbe en sus hogares, buscando un espacio que reemplace a aquel que la evolución social les hizo perder[11]. Y las escuelas, por su parte, perciben a las familias como amenazas, como cuerpos extraños, como rivales, Rolando Martiñá usa una expresión interesante: “como perturbación exterior”[12], para los educadores los padres sencillamente interfieren el quehacer institucional.

Los padres por su parte, sienten esta refracción y actúan desautorizando a la escuela en lo que parecería ser el diálogo infantilizado del: “Yo no, pero ella tampoco”. Descalifican a menudo a su contrincante: “¿Para qué sirve lo que hacen allí?, respondiendo al criterio de utilidad tan propio de nuestros días, desconfían de la institución escolar y la cuestionan en forma permanente, apropiándose así claramente, de las marcas sociales de hiper crítica y desconformismo de la actualidad.

Si hoy, aunque tan desgastada, la alianza aún se mantiene, es porque los padres necesitan de la institución escolar, sus hijos están más resguardados, están siendo “atendidos”. La escuela soluciona los problemas sociales (no necesariamente resuelve lo educativo). Se ha perdido el foco.

En definitiva, los padres culpan a la escuela y a la vez la necesitan. Más aún, a pesar del vapuleo, sigue siendo una representación del pasado, algo de él que todavía permanece, en realidad, se la mira sin respeto pero con nostalgia. Es una verdadera relación conflictiva e irresuelta de amor-odio.

Ya no se sustentan los mismos ideales (utopías) de la escuela, en realidad sus fines se han hecho difusos y se van perdiendo como una vieja reproducción fotográfica. Si no hay ya fines, si se busca sin fortuna hacia dónde orientarse, lo que ocurre es que la escuela misma se convierte de medio en punto de llegada y se esfuma su proyección con todo lo que ésta tiene de idealismo y de motivación para definir trayectos[13]. Quedó sin brújula.

Lo cierto es que la escuela sabe que tiene posibilidad de sobrevivir, percibe el enorme riesgo de debilitar aún más su alianza con los padres pero le cuesta asumir una actitud decidida y abrir sus puertas a una verdadera participación[14], hacer real su comunidad educativa y no buscar distraer a las familias en actividades periféricas de poca monta en cuanto a su significación en el proceso institucional.

En realidad la escuela teme a los padres, a que la autoridad de éstos se imponga en su recinto a que se expongan sus propios flancos débiles, a que se irrumpa en su especificidad, a no saber interactuar, a convertir su alumno - léase, campo de ejercicio de su autoridad -, en un híbrido sobre el que definidamente no podrá ejercer casi influencia, dejará de ser su producto. ¿Qué motivaría entonces su tarea? ¿No perdería su razón de ser? (¿Autoridad-Poder?) He aquí una de las poderosas causas de su repliegue.

La escuela teme que su andamiaje se haga trizas. Observa a sus “pequeños” manejar un lenguaje simbólico de adultos y no llega a entender demasiado bien cómo hacer para tutelarlos, para protegerlos, son niños desprotegidos[15] que no se dejan proteger. Observa también a las familias que aún le delegan, ya no autoridad, sino responsabilidad, abdicando de ésta para entregar a sus hijos a otra paternidad. Los educadores reaccionan ante esto constituyéndose en severos jueces de los padres y éstos exhiben una actitud de despreocupación - “que la escuela se haga cargo” - del “campo común”. Matrimonios mal avenidos, dirá Rolando Martiñá, con necesidad de un mediador[16].

En esta tirantez manifiesta, el campo común se siente liberado del doble tutelaje, juega al adulto, y observa las zonas cada vez mayores que puede ir ocupando por la reducción ostensible de los dos restantes. No entiende sin embargo por qué sufre, porqué se rebela, por qué se siente indefenso[17].

Familia y escuela se desconocen y se juzgan mutuamente, sin embargo se necesitan, se siguen necesitando, y lo saben.
La escuela sabe que sola no puede[18], que debe generar vínculos habituales y no ocasionales, potenciar relaciones funcionales y no disfuncionales, que tarde o temprano deberá abrir sus puertas a una participación verdadera (sin trampas, sin autoengaños, sin soluciones a medias), que debe jugar limpio, que no puede prescindir de la familia, que no se trata de forcejear: “¿Es mi hijo! - ¡No! ¡Es mi alumno!”[19]. Sabe que debe tratar de aprender un camino diferente que tenga mucho que ver con la democracia que forma parte del contenido teórico de sus programas y que debe desarrollar una más clara conciencia colectiva que la impulse a dejar sus atavíos reales y ofrecer un ámbito de colaboración de las partes[20]. Sabe que necesita re-pensarse, encontrar las líneas de su identidad y no olvidar o permitirse deformar su razón de ser.

Tal vez sería deseable que encontrara sus propias fuerzas para situarse en una perspectiva razonable y razonada entre, lo que proyecta de la sociedad, y lo que busca modificar en ésta.

Sería también deseable que pudiera seguir siendo una “sociedad embrionaria” según la concebía John Dewey, “un paradigma social”[21], que recupere el respeto por haber demostrado una labor reflexiva sobre su propia existencia, que encuentre las bases de su legitimidad en el diseño de nuevos ideales que den repuesta a las necesidades sociales, y reasuma su función educativa marcando rumbos a través de ella.
La adhesión de las familias vendrá entonces por añadidura, y los hijos serán resituados en un esquema en el que el respeto mutuo de los adultos será una base de seguridad emocional para ellos. La escuela volverá a ser un sitio importante para los niños, de menos encierro, de mayor apertura, con una dinámica que integre todo su universo y que, en consecuencia, se asemeje más a la realidad: sin espacios ad hoc, sin estereotipos, sin doble discursos, sin fisuras.
Pero para esto – adhiriendo al pensamiento de Miguel Angel Santos Guerra -, deberá haber un “colapso de certidumbres”[22].

Acertadamente señala Sandra Carli que son los niños los que invitan a redefinir la escuela, y menciona la necesidad de una mirada en tres dimensiones para repensarla, esta triple visión rescataría los elementos más importantes del pasado del presente y del futuro: volver a colocar la condición humana en el proceso educativo, adoptar una nueva posición educadora y potenciar demandas y autocríticas[23].


Resultaría útil, señala Wilfred Carr, que la escuela dejara de mirar al postmodernismo como una amenaza a la educación emancipadora y lo percibiera ayudando a sus objetivos, lo entendiera como un desafío para reconceptuar la educación y la democracia. En este sentido, dice Carr, se hace necesaria la inteligencia social - concepto que toma de John Dewey -, puesto que es la que desarrolla la capacidad de resolver los problemas sociales[24].

¿Carece la escuela acaso de inteligencia social? ¿No puede generar acaso la escuela sus propias herramientas de reconstrucción?
En realidad urge que lo haga. Dewey expresaba lo siguiente en My Pedagogic Creed: “Creo que la educación es el método fundamental del progreso social”[25].

¿No tienen los educadores en sus manos el mejor instrumento concebido para transformar, construir y generar progreso?

Tal vez, probablemente, el formato de la escuela moderna no resista, tal vez la rigidez y ausencia dialógica determine su desaparición, sólo tal vez, si no logra la escuela revigorizar y reorientar sus relaciones, pero aún cuando esto ocurriera, la educación encontraría siempre su espacio de desarrollo, y seguiría impulsando al hombre hacia el progreso social.

Sin embargo, qué paradigma social llegaría a ser le institución escolar si lograra repensarse de tal suerte que no sólo pudiera seguir acompañando el proceso educativo de la sociedad sino que además justificara ante ésta, por el ejercicio de su inteligencia social, su razón de ser.

Bibliografía

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Santos Guerra, Miguel Angel La luz del prisma: para comprender las organizaciones educativas Málaga, Aljibe, 1997

[1] Ver el concepto de dispositivo de Michel Foucault en Castro, Edgardo El vocabulario de Michel Foucault, Prometeo, pág. 98-99.
[2] Ver Comenius, Jan Didáctica Magna, Akal, Madrid, 1984, pág. 68-69.
[3] Narodowski, Mariano Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna Buenos Aires, Aique, 1994, pág. 70.
[4] Ver características de un contrato en Frigerio, Graciela El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos. Para pensar y hacer la vida escolar Buenos Aires, Santillana, 1996, pág. 131.
[5] Narodowski, Mariano, Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Ediciones Novedades Educativas, 1999, p. 64.
[6] Graciela Frigerio señala con acierto que “la autoridad es la máscara del poder” (Frigerio, Graciela: El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos. Para pensar y hacer la vida escolar Buenos Aires, Santillana, 1996, pág 78). Ver también Martiñá, Rolando Escuela y familia: una alianza necesaria, Bs. AS, Troquel, 2003, pág. 57
[7] Será oportuno para este trabajo considerar que todo acuerdo basado en el poder es susceptible de fragilidad, sólo puede perdurar en tanto el equilibrio de sus componentes se mantenga inalterado, lo cual es harto imposible en la evolución de las sociedades. En realidad, la escuela posee una estructura que se asemeja a un montaje taxonómico construido en relación a la autoridad, que se expresa en normativas, que se legitima en el plus del saber del educador, y que proyecta su propio devenir y el de sus educandos en utopías que generan las necesarias certezas para justificar su trayectoria. Respecto a la organización de la escuela centrada en la autoridad, Santos Guerra aporta una visión muy clara: “La escuela es una organización formal, ya que todo su entramado institucional tiene un “andamiaje de roles” que corresponde a su estructura. Este entramado le confiere estabilidad y continuidad en el tiempo y le hace desempeñar unas funciones independientemente de las características personales de sus integrantes, (...) Este entramado de roles es jerárquico y responde a una concepción taxonómica de las funciones que tiene que ver con la autoridad. (...)” Santos Guerra, Miguel Angel, La luz del prisma: para comprender las organizaciones educativas Málaga, Aljibe, 1997 pág. 82.
[8] Para concepto de racionalidad aplicado a la organización escolar ver Santos Guerra, Miguel Angel: La luz del prisma: para comprender las organizaciones educativas Málaga, Aljibe, 1997 pág. 101-104.
[9] Nuevamente Santos Guerra alude a la organización de la escuela y su necesidad de flexibilización y democratización, crea un efecto impactante sobre la realidad escolar disociada de sus propias funciones al referirse a la nieve frita (Ver Santos Guerra, Miguel Angel La democracia escolar o el problema de la nieve frita, en Volver a pensar la educación, Vol 1, Madrid, Morata, 1995, pág. 40.
[10] Fernández Enguita se refiere a “Las organizaciones que se pliegan a sí mismas corren el riesgo de perder la perspectiva y de no tener más punto de referencia que sus propios criterios. Aunque los padres y las madres son parte de la comunidad educativa y no agentes externos, también es cierto que no están dentro de ella y que pueden aportar sus iniciativas, reflexiones y criterios de intervención. Los profesores actúan con escasa habilidad cuando se cierran a la intervención de los padres y cuándo sólo ven en ellos una amenaza para su profesionalidad. ” en Santos Guerra, Miguel Angel La luz del prisma: para comprender las organizaciones educativas Málaga, Aljibe, 1997 pág. 108
[11] Etcheverry, Guillermo Jaim La tragedia educativa, Bs. As., Fondo de Cultura Económica., 2005, pág. 52-54.
[12] Martiñá, Rolando Escuela y familia: una alianza necesaria, Bs. AS, Troquel, 2003, pág. 9
[13] Narodowski, Mariano, Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Ediciones Novedades Educativas, 1999, pág. 32.
[14] Para modalidades de participación posibles Ver: Frigerio, Graciela Las instituciones educativas. Cara y ceca Buenos Aires, Troquel, 1992, pág. 107; Santos Guerra, Miguel Angel La democracia escolar o el problema de la nieve frita, en Volver a pensar la educación, Vol 1, Madrid, Morata, 1995, pág 132 y del mismo autor, La luz del prisma: para comprender las organizaciones educativas Málaga, Aljibe, 1997 p. 109-110
[15] Ver ¿Fin de la Infancia? en Narodowski, Mariano, Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Ediciones Novedades Educativas, 1999, pág. 55 – 57. Narodowski usa una figura elocuente para describir el impacto que recibe el adulto ante este cambio de escenario, rescatamos pues el párrafo: “Mientras todo esto ocurre, nosotros, los adultos, sus educadores, tratamos infructuosamente de reconstruir ese espejo en el que se reflejaba nuestra racionalidad. Pero esto ya no es del todo posible. El espejo se rompió, las partes han estallado y las imágenes que los fragmentos nos devuelven ya no nos permiten reconstruirnos a nosotros mismos desde nuestros orígenes. Al contrario, mirar hacia el mundo de los chicos, volviendo a Rushkoff, no significa retrotraernos nostálgicamente hacia nuestro propio pasado, como hubiera ocurrido antaño. Mirar al mundo de los chicos implica mirar para adelante: ellos son nuestro propio futuro o, más simplemente, nosotros seremos ellos.” (Op cit, p. 57).
[16] Martiñá, Rolando Escuela y familia: una alianza necesaria, Bs. AS, Troquel, 2003, pág. 77.
[17] Martiñá, Rolando Escuela y familia: una alianza necesaria, Bs. AS, Troquel, 2003, pág- 115.
[18] Una acertada expresión de Daniel Filmus que cita Guillermo J. Etcheverry en su obra La tragedia educativa, Bs. As., Fondo de Cultura Económica., 2005, pág. 197.
[19] Ver Hijo en Narodowski, Mariano, El desorden de la educación, Bs.As., Prometeo, 2004 págs. 157–159.
[20] Ver pensamiento de Rolando Martiñá sobre la necesidad de establecer como vínculo la Cultura del Cuidado en Escuela y familia: una alianza necesaria, Bs. AS, Troquel, 2003, pág. 99.
[21] Sobre la respuesta de los educadores en este proceso ver Narodowski, Mariano, El desorden de la educación, Bs.As., Prometeo, 2004, pág. 65-68.
[22] “Es imprescindible que se produzca el colapso de las certidumbres. Desde los dogmas, desde las actitudes herméticas es difícil que se llegue a situaciones de cambio profundo”. Santos Guerra, Miguel Angel La luz del prisma: para comprender las organizaciones educativas Málaga, Aljibe, 1997 pág. 110.
[23] Carli, Sandra (comp) De la familia a la escuela, Buenos Aires, Santillana, 1999, pág. 34-35
[24] Carr, Wilfred Educación y democracia: ante el desafío posmoderno, en Volver a pensar la educación, Vol 1, Madrid, Morata, 1995, pág 100 – 111.
[25] Dewey, John My Pedagogic Creed. Reimpreso en: J. McDermott: The Philosophy of John Dewey. Chicago: University of Chicago Press, 1981, pág 446 en Carr, Wilfred Educación y democracia: ante el desafío posmoderno, en Volver a pensar la educación, Vol 1, Madrid, Morata, 1995, pág. 107.